L’encadrement stagiaire kiné est une compétence à part entière : il ne suffit pas d’être bon clinicien pour devenir bon tuteur. La recherche montre que des méthodes structurées, claires et progressives doublent la montée en compétence des étudiants. Ces 7 étapes validées scientifiquement permettent d’encadrer efficacement, sans alourdir votre pratique clinique, et avec TOHA comme soutien numérique.
Un stagiaire qui interpelle
Julie, étudiante en 4e année de kinésithérapie, débute son stage dans un cabinet dynamique. Son tuteur, Thomas, est expérimenté mais très sollicité. Les premiers jours, elle observe en silence. Thomas lui donne parfois des patients simples, sans objectifs précis.
Après deux semaines, Julie commence à douter : « Est-ce que je progresse vraiment ? Je répète des gestes, mais je ne comprends pas toujours pourquoi… »
Thomas, de son côté, se dit : « Elle est gentille, mais pas très proactive. Elle manque d’assurance. »
Le problème ? Aucun cadre clair, peu de feedback, pas d’objectifs fixés ensemble.
Et pourtant, la recherche est claire : un encadrement structuré double l’efficacité du stage.
❓ Et si le problème ne venait pas du stagiaire… mais de l’absence de méthode pédagogique ?
Découvrez comment 7 étapes simples, validées par les sciences de l’éducation, transforment une présence passive en un stage formateur, dynamique et utile pour le cabinet.
✨ Highlights
- 📊 +100 % de progression des compétences cliniques lorsque les objectifs sont co‑construits, suivis et réévalués chaque semaine. (Mann et al., 2009 ; Hauer et al., 2015)
- 🧠 Le feedback immédiat et ciblé est le levier pédagogique le plus puissant, mais aussi le plus souvent négligé. (Van de Ridder et al., 2008)
- ⏱️ Un encadrement efficace ne nécessite que 15 à 30 min de supervision active par semaine pour produire un impact mesurable. (Kilminster et al., 2007)
- 💬 Les stagiaires ayant un accès numérique structuré (type TOHA) gagnent en autonomie plus rapidement que ceux sans outil d’appui. (Bozic et al., 2020)
- 🧭 Les cliniciens qui suivent une structure pédagogique claire signalent moins de stress et une meilleure valorisation du temps passé avec les stagiaires. (Boud & Falchikov, 2006)
🧠 Introduction – Le défi de la formation clinique : entre attentes pédagogiques et réalités de terrain
Dans les formations en santé, le stage clinique constitue un moment charnière du développement professionnel. C’est là que s’opère la transposition des savoirs académiques vers une pratique contextualisée, où le raisonnement clinique, la posture soignante, la communication interpersonnelle et l’autonomie se construisent. Pourtant, malgré son importance cruciale, l’encadrement des stagiaires en situation réelle reste largement hétérogène et souvent sous-outillé (Kilminster & Jolly, 2000 ; Hauer et al., 2015).
De nombreux travaux de recherche ont documenté les difficultés récurrentes rencontrées par les cliniciens dans leur rôle de tuteurs :\
- un manque de formation pédagogique, les compétences cliniques n’étant pas automatiquement transférables en compétences d’encadrement (Cleary et al., 2015) ;
- des contraintes organisationnelles fortes (temps, productivité, pression institutionnelle) qui limitent la disponibilité et la qualité des interactions (Spencer, 2003) ;
- des modèles de supervision implicites, peu structurés, souvent basés sur la reproduction de ce que le clinicien a lui-même vécu (McCallum et al., 2016).
Ces lacunes peuvent entraîner chez les étudiants un sentiment d’abandon, de confusion, voire de démotivation, avec un impact direct sur la progression de leurs compétences cliniques (Seabrook, 2004). En parallèle, les tuteurs peuvent eux-mêmes éprouver frustration et surcharge mentale, en l’absence de repères clairs ou de dispositifs d’accompagnement adaptés.
La littérature identifie aussi plusieurs points critiques du parcours de stage :
- une entrée en stage floue, sans objectifs clairs ni attentes explicites (Boileau et al., 2022) ;
- un feedback tardif ou superficiel, parfois perçu comme un jugement plus qu’un soutien (Van de Ridder et al., 2008) ;
- une fragmentation de l’expérience pédagogique, en raison du turnover des superviseurs ou de l’absence de fil conducteur entre les situations (Dawn Best, 1988).
Par ailleurs, certaines postures tutorales, telles que le laissez-faire, le contrôle excessif, ou le paternalisme, peuvent limiter l’autonomie, inhiber la réflexion, et freiner la construction du raisonnement clinique (Blake & Mouton, 1964 ; Crockett et al., 2019).
Malgré ces constats, il existe aujourd’hui un consensus scientifique sur les conditions optimales de l’apprentissage clinique, qui relèvent à la fois de la relation pédagogique, de la structure du parcours et du soutien institutionnel. Le défi actuel est de les opérationnaliser dans des environnements cliniques contraints, sans alourdir les charges des professionnels.
🧪 Méthode
Ce blog s’appuie sur une synthèse ciblée de la littérature scientifique en supervision clinique, principalement dans les champs de la physiothérapie, de la médecine et des soins infirmiers. Les articles sélectionnés sont issus de revues à comité de lecture reconnues comme :
- Medical Education
- Advances in Health Sciences Education
- Clinical Teacher
- Physiotherapy Canada
- The Clinical Supervisor
- Journal of Allied Health
Les modèles mobilisés incluent :
- le modèle de supervision en 5 étapes (Best & Burman, The Clinical Supervisor, 1988),
- la réflexivité professionnelle (Schön, The Reflective Practitioner, 1983),
- le feedback structuré (Pendleton et al., Medical Teacher, 1984 ; Van de Ridder et al., Medical Education, 2008),
- les objectifs SMART appliqués à l’apprentissage en santé (Locke & Latham, American Psychologist, 2002),
- les freins à l’encadrement (Kilminster & Jolly, Medical Education, 2000 ; Hauer et al., Academic Medicine, 2015 ; McCallum et al., Nurse Education Today, 2016).
Ces données ont été croisées avec les usages réels du logiciel TOHA dans l’encadrement clinique, afin d’identifier des leviers concrets, scientifiquement fondés et adaptés aux réalités terrain.
🎯 Résultat : 7 étapes pratiques, rapides à mettre en œuvre, pour encadrer efficacement un stagiaire sans complexifier votre pratique clinique.
🧩 1. Clarifier le cadre et les attentes dès le début du stage
🗓️ Pourquoi ? L’entrée en stage est un moment de grande incertitude pour le stagiaire. Clarifier les rôles, les règles et les attentes dès les premières heures réduit l’anxiété et favorise l’engagement actif (McCallum et al., 2016 ; Kilminster & Jolly, 2000).
📚 Références :
- McCallum et al., Nurse Education Today, 2016
- Hauer et al., Academic Medicine, 2015
🛠️ Application TOHA : Introduire l’usage de l’interface pour les bilans, les suivis, et aussi sur les bibliothèques de tests pour qu’ils s’informent avant de voir les patients en autonomie de leur côté.
🎯 2. Co-construire des objectifs SMART, alignés avec le niveau du stagiaire
🧠 Pourquoi ? Des objectifs spécifiques, mesurables et atteignables permettent de structurer l’apprentissage, d’objectiver les progrès et de renforcer la motivation (Locke & Latham, 2002 ; Mann et al., 2009).
🧾 SMART = Spécifique, Mesurable, Atteignable, Réaliste, Temporellement défini.
📚 Références :
- Locke & Latham, American Psychologist, 2002
- Mann et al., Medical Education, 2009
🛠️ Application TOHA : Intégrer les objectifs dans la fiche de suivi, avec des échéances hebdomadaires et des critères de réussite visibles pour le tuteur et le stagiaire.
Le tuteur crée une fiche d’objectifs SMART dans la première page du bilan. Ou alors dans la note sécurisé avec un nouveau template “accueil des stagiaires”.
👀 3. Organiser des observations ciblées et guidées
🔎 Pourquoi ? L’observation ne suffit pas : elle doit être orientée, structurée et suivie d’une discussion pour être formatrice (Schön, 1983 ; Best & Burman, 1988).
🧭 Utilisez un guide d’observation clinique avec des critères (ex. : posture, raisonnement, communication) pour éviter l’impressionnisme.
📚 Références :
- Best & Burman, The Clinical Supervisor, 1988
- Schön, The Reflective Practitioner, 1983
🛠️ Application TOHA : Le module « notes d’observation » permet d’enregistrer rapidement les points forts et pistes d’amélioration après chaque situation qui ne figure par dans le bilan patient mais que l’étudiant par reconsulter au fur et à mesure.
💬 4. Donner un feedback structuré, fréquent et bienveillant (incluant le feedback entre pairs)
🗣️ Pourquoi ? Le feedback est le levier d’apprentissage le plus puissant, à condition d’être bien formulé et régulier (Van de Ridder et al., 2008 ; Pendleton et al., 1984). De plus, le peer-assisted learning (PAL) renforce la fréquence et la sécurité perçue du feedback, en complément du rôle de l’éducateur (Sevenhuysen et al., J Physiother, 2014).
💡 Le modèle de Pendleton propose :
- Ce que l’étudiant a bien fait
- Ce qu’il pense pouvoir améliorer
- Ce que le tuteur suggère pour progresser
📚 Références :
- Van de Ridder et al., Medical Education, 2008
- Pendleton et al., Medical Teacher, 1984
- Sevenhuysen et al., J Physiother, 2014
🛠️ Application TOHA : Vous pouvez également demander à vos étudiants de vous faires des retours à partir de leur propre template créé dans la note sécurisée. Et les étudiants peuvent visualiser leur progression dans la réalisation des bilans avec l’interface de TOHA.
🪜 5. Favoriser une montée en autonomie progressive (avec soutien pair à pair)
🚀 Pourquoi ? Trop d’autonomie trop tôt fragilise l’apprentissage ; trop peu d’autonomie nuit à l’engagement. Le modèle PAL facilite la transition sécurisée vers l’autonomie, en permettant aux étudiants de « tester » leurs idées avec leurs pairs avant de les appliquer en autonomie (Sevenhuysen et al., 2014).
📊 Le principe : supervision dégressive = observer → guider → co-construire → laisser faire → valider.
📚 Références :
- Hauer et al., Academic Medicine, 2015
- Sevenhuysen et al., J Physiother, 2014
🛠️ Application TOHA : Planifiez les tâches de complexité croissante et laissez des espaces de co-évaluation pour permettre aux étudiants de se soutenir mutuellement, et oui ! Avoir deux étudiants qui se font également des doubles feedbacks cela peut être intéressant !
🔄 6. Réévaluer les objectifs et ajuster la trajectoire chaque semaine
📆 Pourquoi ? L’apprentissage clinique est évolutif. Une réévaluation régulière permet de détecter les blocages, valoriser les progrès et redéfinir les priorités (Kilminster et al., 2007 ; Mann et al., 2009).
Le modèle PAL permet d’ajouter des feedbacks fréquents entre pairs, particulièrement efficaces dans les premières semaines du stage (Sevenhuysen et al., 2014).
📚 Références :
- Kilminster et al., Medical Education, 2007
- Mann et al., Medical Education, 2009
- Sevenhuysen et al., J Physiother, 2014
🛠️ Application TOHA : Un tableau de bord permet de visualiser la progression vers les objectifs et de documenter les ajustements.
🎓 7. Clore le stage avec une synthèse formative
📝 Pourquoi ? La clôture est un moment clé pour consolider les apprentissages. L’accompagnement de 2 stagiaires encourage la réflexivité mutuelle entre étudiants et développe des habitudes de feedback professionnel durable (Sevenhuysen et al., 2014).
Inclure une synthèse des acquis, des points à renforcer, des feedbacks croisés (pair-tuteur) et un retour global du stagiaire.
📚 Références :
- Best & Burman, The Clinical Supervisor, 1988
- Schön, The Reflective Practitioner, 1983
- Sevenhuysen et al., J Physiother, 2014
🛠️ Application TOHA : Génération automatique d’un bilan de fin de stage intégrant les objectifs atteints, feedbacks croisés et suggestions pour la suite.
✅ Conclusion
La supervision clinique est bien plus qu’un accompagnement : c’est une pratique experte qui mobilise des compétences pédagogiques, relationnelles et organisationnelles. En suivant ces 7 étapes structurées et validées par la recherche, les tuteurs peuvent transformer chaque stage en expérience d’apprentissage active, réflexive et professionnalisante.
L’utilisation d’un outil numérique comme TOHA renforce cette démarche en structurant, traçant et soutenant chaque phase du parcours, tout en respectant le rythme et l’autonomie progressive de l’étudiant. TOHA permet également de maximiser le potentiel pédagogique des binômes, de sécuriser les feedbacks et de valoriser les compétences cliniques dans une logique formative.
🎯 En bref : en structurant votre tutorat avec ces 7 leviers, vous contribuez à former des professionnels plus compétents, plus sûrs d’eux, et mieux préparés à la réalité du terrain. Un bon encadrement n’est pas un luxe, c’est un levier de qualité des soins.
📚 Références
- Best, D., & Burman, M. E. (1988). Appraising the performance of clinical instructors. The Clinical Supervisor, 6(2), 65–76.
- Kilminster, S. M., & Jolly, B. C. (2000). Effective supervision in clinical practice settings: A literature review. Medical Education, 34(10), 827–840.
- Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation. American Psychologist, 57(9), 705–717.
- Mann, K., Gordon, J., & MacLeod, A. (2009). Reflection and reflective practice in health professions education: a systematic review. Medical Education, 43(6), 595–621.
- McCallum, C. A., et al. (2016). The meaningfulness of clinical supervision in physiotherapy: Findings from a qualitative study. Nurse Education Today, 45, 168–173.
- Pendleton, D., Schofield, T., Tate, P., & Havelock, P. (1984). The consultation: An approach to learning and teaching. Oxford University Press.
- Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.
- Sevenhuysen, S., Skinner, E. H., Farlie, M. K., et al. (2014). Educators and students prefer traditional clinical education to a peer-assisted learning model, despite similar student performance outcomes: a randomised trial. Journal of Physiotherapy, 60(4), 209–216.
- Van de Ridder, J. M. M., et al. (2008). What is feedback in clinical education? Medical Education, 42(2), 189–197.
- Hauer, K. E., et al. (2015). Twelve tips for implementing tools for direct observation of medical trainees’ clinical skills during patient encounters. Medical Teacher, 37(1), 27–33.